Créole, école, rationalité

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Créole, école, rationalité
—Yves Dejean 18 novembre 2001
Texte à paraître dans la Revue Chemins Critiques


I. Prélude à l’irrationalité
1. Questions d’un visiteur américain

Mardi 10 octobre 2000, vers une heure de l’après-midi, alors que je marchais de la station-service «Paloma» jusqu’à l’impasse où j’habitais en face de l’entrée du marché de Carrefour, j’ai été submergé par le flot d’élèves déversé par les écoles de la zone, en particulier le Juvénat des Frères du Sacré-Cœur. J’ai sans doute croisé un millier d’enfants et d’adultes qui les accompagnaient. Heureux de ce bain de foule, je me suis longuement arrêté près de la sortie du Juvénat. J’ai imaginé une rencontre, à cet endroit, entre un visiteur américain et un enseignant haïtien parlant l’anglais. Prêtant l’oreille au bourdonnement de ces centaines de voix d’un flot humain émettant un flot de paroles, j’ai pensé au dialogue échangé entre eux:A J’aimerais tant savoir ce que disent ces enfants. Dommage qu’ils ne parlent pas anglais!
E. Dommage que vous ne parlez pas leur langue!
A C’est vrai. Je connais un peu de français. Je n’ai pas l’impression qu’ils parlent français.
Quelle langue parlent-ils?
E. Ils parlent créole. Tout le monde parle créole en Haïti.
A Est-ce que l’enseignement scolaire se fait en créole?
E. Non. L’enseignement est en français.
A Pourquoi l’enseignement n’est-il pas en créole?
Est-ce que tous ces enfants connaissent aussi le français?
E. Non. Ils apprennent le français à l’école.
A Est-ce que les parents de ces enfants parlent français?
E. Quelques-uns seulement.
A D’après vous, quel pourcentage?
E. Je dirais à peine dix pour cent.
A Vous voulez dire que 90 % des parents de cette masse d’enfants que nous voyons défiler sous nos yeux ne parlent pas français couramment?
E. Ces parents ne parlent pas français du tout.
A Je suppose donc que 90 % des enfants que je vois là ne parlaient pas du tout français à leur entrée au jardin d’enfant ou à l’école.
E. Vous avez raison.
A Est-ce que c’est comme ça à Carrefour seulement?
E. Non. Partout en Haïti. Certains linguistes, comme Yves Dejean, estiment seulement à 2 ou 3 pour cent le nombre d’Haïtiens parlant français sur les sept millions d’habitants du pays.
A Mais alors, est-ce que ces écoliers arrivent à parler couramment français après quelques années de fréquentation scolaire, disons quatre ou cinq ans?
E. J’enseigne dans le secondaire depuis quinze ans. En toute honnêteté, je me vois obligé de vous répondre que même après dix ans d’école, la très grande majorité des élèves ne parle pas couramment français. C’est l’opinion de l’ensemble des enseignants compétents d’Haïti.
A Au moins est-ce qu’ils savent lire le français?
E. En pratique, presque tous arrivent à lire le français à des degrés divers.
A Donc, ils comprennent bien ce qui est écrit en français dans les livres, revues, journaux, annonces, prospectus, modes d’emploi, etc.
E. Je ne le pense pas, du moins pour la majorité.
A Mais qu’est-ce que vous appelez savoir lire? Dans mon pays, on qualifie d’illettrés (donc ne sachant pas lire) ceux et celles qui ne réussissent pas un test de compréhension d’un texte écrit en anglais, si l’anglais est leur langue maternelle, texte que devraient comprendre très bien, en un temps relativement court de lecture silencieuse, tous les élèves anglophones de neuvième année (ninth grade).
E. À ce compte, la plupart de nos élèves et de nos anciens élèves ne réussiraient pas un test semblable en français, à moins d’avoir appris le texte et son explication détaillée par cœur.
A Mais pourquoi ne pas leur donner à lire des textes écrits en créole?
E. Ils ne lisent pas en créole. Ils ne savent pas lire le créole. Moi, qui vous parle, je ne sais pas lire le créole.
A Parlez-vous couramment le créole?
E. Bien sûr, comme toutes les personnes nées et élevées en Haïti, et depuis que j’ai commencé à parler.
A Et vous pouvez parler et lire l’anglais. Vous comprenez un article sur Haïti du New York Times, du Washington Post, du Boston Globe, du Miami Herald.
E. Et chaque fois que j’en ai l’occasion, je lis ce que publient sur Haïti Le monde, Le monde diplomatique, La Croix, Le Figaro, et même Paris-Match.
A Mais pourquoi n’apprenez-vous pas à lire le créole?
E. C’est difficile. Et il n’y a pas d’orthographe.
A Je suis étonné. Avant de me rendre en Haïti, j’ai consulté un de mes amis américains qui vit à Port-au-Prince depuis quinze ans. Il m’a montré trois dictionnaires anglais-créole publiés aux États-Unis et d’autres livres. Il y avait un recueil de poésies d’un grand écrivain haïtien mort à Miami…
E. Morisseau-Leroy, l’auteur de Dyakout.
A Il m’a fait voir une édition créole de la Bible de 1999, je crois. Tous ces livres étaient écrits selon une orthographe, officielle depuis janvier 1980, m’a dit mon ami.
E. Ah? En tout cas l’enseignement se donne en français.
A Et vous obtenez de bons résultats?
E. Malheureusement, non. Les examens du baccalauréat aboutissent à la catastrophe depuis plusieurs années. Entre 20 et 30 pour cent de réussite. C’est triste.
A Moi, je n’aurais pas réussi à obtenir mon diplôme de highschool, mon BA et mon Master en électronique, si on m’avait forcé à aller à l’école en allemand ou en espagnol depuis l’enfance. Les enfants d’Haïti sont bien malchanceux.
E. Moi, j’ai la chance d’être parmi le petit nombre des élus. Je parle couramment français et je lis trois grandes langues: français, anglais, espagnol.
A J’ai l’impression que nous concevons très différemment l’apprentissage, la connaissance et la maîtrise de la lecture et le but d’une longue éducation pour tous.


Les rires, les cris joyeux, les voix de ces fillettes et garçonnets de mon pays, bavards et pleins de vie, que j’observais depuis un long moment, m’ont tiré du dialogue imaginaire du visiteur américain et de l’enseignant haïtien. Les hommes et les femmes qui enseignent dans les écoles américaines ont une bien meilleure situation économique que les professeurs, les institutrices et les instituteurs d’Haïti. Les conditions sont différentes; les problèmes ne sont pas identiques. Mais le fonctionnement du cerveau et de l’intelligence est le même partout pour tous les enfants et tous les êtres humains. Il n’y a pas de lecture réelle sans compréhension. Le simple décodage est un aspect mécanique et mineur de l’activité de lecture.

Tous les enseignants informés du monde ne peuvent que partager l’essentiel des idées exprimées par un surintendant des écoles de Miami-Dade County dans le Miami Herald du 13 octobre 2000, idées qui présupposent la lecture de textes écrits dans une langue parfaitement comprise, assimilée et maîtrisée par les jeunes élèves-lecteurs de tous les niveaux.

Il n’y a que des cerveaux dévoyés par l’influence d’un système scolaire aberrant à ne pas pouvoir reconnaître cette vérité élémentaire que toute connaissance qui s’acquiert par la parole orale ou écrite passe par un système linguistique déjà possédé, en d’autres termes, par une langue déjà connue.

On remarquera dans la traduction du texte du surintendant une formule intéressante qui mérite d’être particulièrement soulignée: apprendre à lire et lire pour apprendre.

À propos de la correspondance de Betty J. Roberts et Dawn-Marie Hart au Forum des lecteurs sur écoles et lecture.

«Le cours de lecture n’est pas une matière facultative»

«…Il y a trois ans, le Bureau Scolaire du comté de Miami-Dade, sous la direction du docteur Michael Krop, reconnaissait la nécessité cruciale d’améliorer l’enseignement de la lecture.

Le Bureau entreprit et mit en exercice le Plan Global de Lecture. L’essentiel du plan c’est d’amener les élèves à apprendre à lire et à lire pour apprendre. Comme partie du plan, la lecture n’est pas une matière facultative. C’est la composante essentielle à enseigner à tous les élèves dans toutes les matières et à tous les niveaux pour arriver à la reconstruction du sens.

Au niveau secondaire, des cours facultatifs de lecture sont offerts aux lecteurs moins avancés. L’accélération du progrès en lecture et le succès obtenu dans la réduction de 26 à deux du nombre d’écoles qui ont reçu la mauvaise note F indiquent que la lecture est une priorité. Chaque enfant devrait lire au niveau de la deuxième année avant de passer à la troisième année.

Dans ce but, nous disons qu’un enseignement réussi de la lecture est un mandat confié à chaque école, à chaque administrateur et à chaque enseignant faisant partie du système.»

—Roger C. Cuevas, surintendant des écoles publiques du comté de Miami-Dade, Miami . (Ma traduction, voir la note 1)

La suite de l'essai :


2. Changer le nom de la rose?

Dans la préface de Freeman et
Laguerre (1996: vii), Freeman essaie de justifier sa double décision de
se servir du terme haïtien et de rejeter l’appellation de créole
utilisée depuis 250 ans par tous les locuteurs du créole, du français,
de l’anglais ou de l’espagnol qui ont vécu dans la partie ouest de
l’île surnommée Hispaniola par les premiers conquérants européens
(1492), Saint-Domingue par les colonisateurs français (1697) et de
nouveau Haïti par les fondateurs de la patrie haïtienne après
l’indépendance (premier janvier 1804). Il aurait pu le faire
logiquement en s’appuyant sur le principe de l’arbitraire du signe
formulé par Saussure (1969: 100), entre 1906 et 1911: «le signe
linguistique est arbitraire», ce qui signifie qu’il n’y a aucun lien
nécessaire entre une série de sons que nous émettons et le sens auquel
ils sont associés. Il serait donc possible de surnommer amatala ce que
l’on appelle traditionnellement créole en Haïti ou de préférer à ces
deux mots le terme d’haïtien, comme l’a fait, sans succès, Michelson
Hyppolite (1978: 23, 147). Mais il est irrationnel d’appuyer une
décision individuelle, arbitraire et capricieuse de changer le nom
populaire plus que deux fois séculaire d’une langue à partir d’un
raisonnement analogique du genre:

Les Italiens appellent italien la langue de l’Italie.

Les Français appellent français la langue de la France.

Les Turcs appellent turc la langue de la Turquie.

Les Haïtiens devraient appeler haïtien la langue d’Haïti

«tout juste comme le font d’autres nations» (just as do other nations).

Un
raisonnement analogique de ce genre n’est pas contraignant. La
conclusion ne découle pas nécessairement des prémisses. Il n’est pas
convaincant sous la plume d’un citoyen anglophone des États-Unis
d’Amérique. Il suffit pour s’en rendre compte de reprendre sa formule
«tout juste comme le font d’autres nations» et d’y ajouter la
constatation suivante: surtout pas en Amérique.

Les nations
d’Amérique du Nord comptent, aux USA seulement 281 millions de
personnes recensées en 2000 dont plus de 250 millions ne comprennent et
ne parlent que l’anglais sans éprouver le moindre désir de le
rebaptiser américain. Le Canada a officialisé les deux langues de ses
deux principaux groupes ethniques: l’anglais et le français. Plus de
cent millions de Mexicains ne se connaissent pas d’autre langue que
l’espagnol. L’Amérique Centrale utilise sans état d’âme le nom de la
langue de la majorité de ses habitants, l’espagnol, parallèlement aux
appellations qui désignent les citoyens qui la composent, par exemple,
Costaricains, Honduriens, Nicaraguéens. La Caraïbe reconnaît l’emploi
généralisé de la langue espagnole à Cuba, en République Dominicaine, à
Porto Rico. Et l’on sait qu’à côté du néerlandais, le papiamento est
parlé par les Curaçaolais et leurs voisins d’Aruba et de Bonaire.
L’Amérique du Sud a comme langues principales, à côté d’une variété de
langues amérindiennes, l’espagnol, en Argentine, au Chili, en Colombie,
en Uruguay, au Vénézuela et le portugais au Brésil. Des minorités
indiennes ou métisses numériquement importantes en Equateur, au
Paraguay, au Pérou, n’ont pas dénommé équatorien, paraguayen ou
péruvien leurs langues bien connues sous les noms de quechua, aymara,
guarani.

Bref, un raisonnement analogique basé sur une
comparaison des noms des citoyens des nations faisant partie de
l’Organisation des états américains (OEA) et des appellations des
langues parlées par les majorités de ces pays devrait inciter les
Haïtiens à conserver le nom de créole, si jamais l’idée d’un changement
en ce domaine effleurait l’esprit de l’immense majorité créolophone
unilingue et de l’ensemble des membres de la toute petite minorité
bilingue (ce qui n’est pas le cas). Et un coup d’œil rapide sur les
autres continents n’ébranlerait pas la possession tranquille du nom de
leur langue, malgré l’identité fréquente en Europe des noms de peuples
et de langues. On voit cependant les Irlandais et les Ecossais parler
l’anglais et/ou le gaélique plutôt que l’irlandais ou l’écossais; les
Belges s’exprimer en français, en flamand ou en allemand, plutôt qu’en
belge; et les Suisses en allemand, français, italien et rhéto-roman;
les Grecs en démotiki et katharévousa.

Le monde arabe se
présente comme parlant l’arabe plutôt que le marocain, le tunisien,
l’algérien, le libyen, le saoudien, le libanais, le syrien, le
jordanien, le palestinien. Les Israéliens s’en tiennent au nom
traditionnel d’hébreu (ivrit). En Afrique on trouve les Tanzaniens, en
très grand nombre locuteurs du swahili, les Nigérians locuteurs du
haoussa ou de l’igbo; au Sénégal une majorité parlant wolof; au Congo
Kinshasa, beaucoup d’usagers du lingala; en Afrique du Sud, de
l’afrikaans et de l’anglais. En Asie, le bengali, l’hindi, le marathi,
l’ourdou ne correspondent pas aux noms des millions de citoyens des
pays concernés. En Afghanistan, le pashto et le persan afghan sont les
langues principales. Les Philippins parlent surtout le tagalog et
l’ilocano. En Australie, l’anglais n’est pas appelé l’australien. Enfin
on rappellera que les Nations Unies comptent 189 états membres alors
qu’on estime les langues du monde à cinq ou six mille. Le peu de force
logique du raisonnement analogique de Freeman le porte à s’appuyer sur
deux autres considérations. Un souci de dignité devrait porter les
Haïtiens à renommer leur langue haïtien, comme l’ont fait les Italiens
pour la leur. En outre créole est un terme vague.

Je ne connais
aucun témoignage historique attestant le moindre sentiment de gêne ou
de honte vis-à-vis de l’appellation créole dans la population des
campagnes et des villes d’Haïti et je n’ai jamais eu l’occasion
d’identifier une réaction de ce genre pendant près de cinquante ans de
contact avec des compatriotes de toutes les couches sociales et de
toutes les zones géographiques. De plus aucune préoccupation de dignité
ou de prestige, lors de l’unification politique de l’Italie au 19e
siècle, ne semble être intervenue dans l’application du terme italien à
la grande variété de dialectes de la péninsule de la Lombardie à la
Calabre. Si un souci de dignité ou d’honneur avait guidé un choix
implicite ou explicite on aurait sans doute tourné les yeux vers Rome,
«la ville éternelle», au centre du pays, ou vers la Toscane dont le
dialecte est la langue de la Divine Comédie de Dante.

On peut
affirmer que le mot créole n’a rien de vague en Haïti pour les
illettrés, les scolarisés et les lettrés. Pour les personnes âgées de
plus de douze ans, il désigne une langue perçue comme comprise et
parlée par tous les Haïtiens et clairement distincte, selon
l’expérience de chacun, de l’espagnol de nos voisins dominicains, du
français des bilingues nationaux, de l’anglais des touristes,
missionnaires ou visiteurs américains.

Jean Prévillon (texte
dactylographié, avril 1993), éducateur haïtien à New York, partisan du
changement de nom du créole en haïtien, se sert des mêmes arguments
défaillants qu’on a rencontrés, mais il en appelle presque à l’autorité
de Shakespeare en intitulant son texte:

What’s in a name et en
s’inspirant d’un sonnet où Shakespeare, plus de trois cents ans avant
Saussure, exprimait l’idée de l’arbitraire du signe à partir du nom de
la rose. Quelque soit le nom qu’on choisirait pour la rose, demeurent
intacts son parfum et sa beauté. Mais Shakespeare ne proposait
nullement de changer le nom de la rose. La vélléité de changement de
Prévillon et de Freeman relève de la fantaisie plutôt que de la
rationalité.
3. Qui parle français?
«Ce pays parle français.» Affirmation de Demesvar Delorme (1870: 182–183).
Ce pays cultive les artichauts.
Ce pays connaît des températures de quatre degrés centigrades.
Ce pays parle anglais.
Ce pays parle espagnol.

Plus
subtiles que des mensonges grossiers, les cinq phrases ci-dessus sont
des demivérités et des instances de dissimulation, d’erreurs et
d’irrationalité. L’expression générique ce pays, en (1), (4), (5),
englobe une population entière de plusieurs millions de personnes, plus
de 2 millions et demi en 1870 (Y avait-il dix mille francophones et
bilingues haïtiens à cette époque?); 7 à 8 millions aujourd’hui (Y
a-t-il 350 000 à 400 000 francophones et bilingues?); en (2) un groupe
d’agriculteurs, quelques centaines tout au plus, se livrant à la
culture d’artichauts dans les hauteurs de Kenscoff, à plus de mille
mètres d’altitude; en (3), elle se réfère à un territoire de 27700
kilomètres carrés, comptant quelques sommets des massifs de la Hotte et
de la Selle où à plus de deux mille mètres d’altitude la température
tombe parfois durant la nuit et tôt le matin à 4 degrés centigrades
entre décembre et février.

Aucune enquête ne permet de savoir
combien de personnes baragouinent un peu d’anglais ou d’espagnol en
Haïti, se tirent d’affaire dans ces langues ou les parlent couramment.
Mais aucun observateur sensé n’affirmerait que le peuple haïtien est de
langue anglaise, espagnole ou française, sauf dans ce dernier cas en
jouant sur une confusion entre langue baptisée officielle, légale, par
la volonté d’une poignée de constituants (Constitution de 1918, article
24; de 1987, article 5) et langue comprise et parlée par toutes les
personnnes nées et élevées en Haïti (7 à 8 millions). La toute première
personne en Haïti diplômée en linguistique, la première femme haïtienne
détentrice d’un doctorat, Suzanne Comhaire-Sylvain (1898-1975), ne
montre pas plus de rigueur, d’exactitude et de rationalité que Demesvar
Delorme quand elle écrit: «Tout Haïtien est plus ou moins bilingue».
(Sylvain 1936: 7). Cette proposition pourrait induire en erreur un
chercheur compétent et de bonne foi, étranger aux réalités haïtiennes.
Je crois qu’elle a engagé Ferguson (1959) sur une fausse piste dans son
choix d’Haïti comme une des quatre communautés linguistiques illustrant
son concept de diglossie critiqué par Dejean (1979, 1983a; 1983b).

La suite du texte :

L’introduction du livre de Sylvain classe les Haïtiens en trois catégories de bilingues:
«L’Haïtien
de l’élite, souvent élevé à Paris, parle un français très pur, quelque
fois légèrement recherché, mais il parle aussi créole dans l’intimité,
il parle créole, en plaisantant, à sa femme, à ses enfants, à ses amis,
il parle créole à ses serviteurs et à ses ouvriers.» On remarquera
cette incise «souvent élevé à Paris» qui grossit démesurément le nombre
d’Haïtiens élevés à Paris. Or il est clair que pendant le demi-siècle
qui s’est écoulé de 1898, année de la naissance de Suzanne Sylvain, à
1959, année de la parution de l’article Diglossia de Ferguson, il n’y a
pas eu 3 mille Haïtiens, en étant excessivement généreux, à être élevés
à Paris ou ailleurs en France.
Sylvain poursuit: «L’homme du peuple
des villes parle généralement créole; cependant, comme il a fréquenté
l’école primaire durant de longues années et qu’il est en contact
perpétuel avec des gens parlant tantôt créole, tantôt français, il peut
aussi s’exprimer en français à l’occasion.» Jusqu’en 1941, six ans
après la parution du livre de Sylvain, le niveau de fréquentation
scolaire en Haïti était de loin le plus bas des Amériques et la durée
de la scolarisation au primaire extrêmement réduite (Cf. Dejean 1975:
11-12). L’homme du peuple n’avait pas accès facilement à l’école et n’y
passait guère de nombreuses années. Quelques-uns seulement arrivaient à
parler un français approximatif et leurs rapports avec des membres de
l’élite ne constituaient pas un bain linguistique français.
Sylvain
achève ainsi sa description: «Le paysan, lui, ne parle pas français ou,
s’il est un notable dans son village, parle un français affreusement
mutilé; en général, l’adulte ne comprend du français que quelques
phrases très simples se rapportant au commerce ou à la religion.
L’enfant de 12 à 14 ans qui se rend encore à l’école rurale possède un
petit vocabulaire scolaire qu’il oubliera plus tard; pour lui, comme
pour ses parents, le créole constituera un jour l’unique moyen
d’expression.» (C’est moi qui souligne les phrases de cet extrait de
l’introduction de Le créole haïtien: Morphologie et syntaxe.) Le
caractère ondoyant de la formule plus ou moins bilingue permet des
affirmations suffisamment vagues pour qu’elles échappent à une
accusation de contradictions. Et il y a des silences. Si le paysan,
sauf exception ne parle pas français, que subsiste-il du bilinguisme de
la totalité d’une population qui en 1935 était paysanne à 95 %? En
1974, Georges Anglade (1974: 50) estimait à 85, 7 % le nombre
d’Haïtiens de plus de 14 ans faisant partie du secteur agricole, à la
suite de recherches sérieuses. On peut conjecturer, avec vraisemblance,
que ce secteur couvrait 95 % de la population totale d’Haïti, près de
quarante ans plus tôt.

Ce n’est pas une expérience personnelle
prolongée avec les milieux paysans haïtiens ou les résultats d’une
enquête systématique qui amènent Sylvain à affirmer que l’adulte
comprend quelques phrases de français très simples relatives au
commerce ou à la religion.

Sur ce dernier point, l’évêque du
Cap-Haïtien, monseigneur Kersuzan (1922: 5), parlant de l’enseignement
du «catéchisme à des enfants pauvres» par un groupe de jeunes filles du
Cap, rétorquerait à la première linguiste haïtienne: «Du premier coup,
on avait compris que l’usage du créole s’imposait. J’insistai pour
qu’on ne fît rien apprendre en français, convaincu par l’expérience
qu’un enfant ignorant devient incapable de comprendre un enseignement
dont on lui a mis dans la tête, à force de la lui répéter, la formule
française dont il ignore le sens.» Suzanne Sylvain avait 24 ans quand
parut le Catéchisme créole publié par monseigneur Kersuzan. Elle l’a
peut-être connu, puisque l’introduction consacre presqu’une page
entière (pp. 7-
à son père «Monsieur Georges Sylvain, un des Haïtiens qui aiment le
plus le créole, qui l’ont le plus pratiqué, et qui le traitent avec le
plus de maîtrise… [alors] Ministre plénipotentiaire d’Haïti près du
Gouvernement français.» C’était un ami que l’évêque français du Cap
alla voir en France: «Avec une bonne grâce parfaite et un empressement
touchant, Monsieur le Ministre plénipotentiaire s’est fait avec moi
catéchiste et correcteur de catéchisme… le catéchisme lui doit…
beaucoup.» Un moment de réflexion aurait pu convaincre la fille de
Georges Sylvain que la mémorisation de formules de catéchisme, de
prières et de cantiques français ne pouvait pas convertir les
monolingues créolophones en bilingues, pas plus que la liturgie latine
de l’Eglise catholique n’avait fait parler latin aux fidèles les plus
assidus aux messes, vêpres, expositions du saint sacrement,
processions, baptêmes, mariages, enterrements, pendant plus de mille
ans, non seulement en Europe en général, mais encore chez les locuteurs
des langues romanes, transformations du latin, en France, en Italie, en
Espagne, au Portugal et en Roumanie. C’est une grosse illusion de
confondre la mémorisation d’un petit vocabulaire scolaire avec sa
possession par un écolier créolophone monolingue, urbain ou rural,
sommairement «scolarisé» en français. Faute de compréhension, cette
possession n’a jamais existé. La rationalité doit nous faire dire: Ce
pays parle créole, et, tout Haïtien n’est pas plus ou moins bilingue.

En
quelques lignes, Suzanne Sylvain a fourni une description
sociolinguistique totalement inexacte et inadéquate de la réalité
langagière d’Haïti en 1935, frayant la voie à des erreurs qui
persistent jusqu’à présent. Cela doit servir de leçon et de mise en
garde aux chercheurs d’aujourd’hui. La recherche scientifique en
matière de langue met le linguiste en face d’une double obligation
découlant de deux conditions décrites en termes techniques
comme»condition d’adéquation descriptive» et «condition d’adéquation
explicative» (préface de Chomsky au livre de Jean-Yves Pollock,
1997:xvi). Le décalque de l’anglais est moins heureux que les termes
originaux anglais descriptive adequacy, explanatory adequacy (Chomsky
1997a: 18-19; 2000: 7). Il s’agit d’exactitude descriptive, de validité
descriptive, du souci de décrire avec précision les faits de langue,
les données langagières, tels qu’ils apparaissent, tels qu’on les
perçoit. Cette condition est à la portée de ceux qui connaissent la
langue et l’examinent sérieusement. Quelques exemples rendront le
concept plus clair.

Quelle réponse une description exacte
apporte-elle à la question concernant les formes phonologiques et
phonétiques, en termes plus simples les différentes prononciations, du
pronom créole de deuxième personne du singulier? Si l’on se reporte à
trois études descriptives structuralistes, Sylvain (1936: 61-62), Hall
(1953:, 1969: 29, 2.131), Férère (1974: 118-120) et à une quatrième,
sous forme de manuel composé par un non-linguiste, Savain (1993:
37-40), étalées sur une période de plus d’un demi-siècle, la réponse à
la question posée est la suivante: Le pronom de deuxième personne du
singulier se réalise en deux formes, donc il a deux prononciations,
savoir une forme vocalique, orthographiée ou et une autre semivocalique
orthographiée w. C’est une description insuffisante, qui ne satisfait
pas la condition de validité ou d’exactitude descriptive, comme le
montrent quelques exemples clairs communs à toutes les variétés de
créole parlées dans une zone étendue délimitée par une ligne imaginaire
reliant l’extrêmité ouest de la Gonâve à Montrouis et passant par
Belladère, longeant la frontière jusqu’à l’embouchure de la rivière des
Pédernales puis la côte de la presqu’île du Sud jusqu’à Jérémie et de
là rejoignant son point de départ.
a. Kabrit ou vann nan gwo. *(6) b. Kabrit w… *(6) c. Kabrit wou…
a. Kabrit w ap vann nan gwo. *(7) b. Kabrit wou ap * (7) c. Kabrit ou ap…
a. Kabrit la se pou wou. *( b. se pou ou * ( c. se pou w
a. Radiyès ki nan wou a * (9) b. nan ou a * (9) c. nan w la

Remarquez
l’astérisque devant les exemples b. et c., convention indiquant que les
locuteurs d’origine ne parlent pas ainsi. Un exposé satisfaisant la
condition d’exactitude descriptive indiquera trois formes, savoir une
forme vocalique /u/, une forme semi-vocalique /w/ et une troisième
commençant par un segment semi-vocalique suivi de la voyelle /wu/,
comme en Dejan (1977a: ,
Dejean/Bayardelle (1985: 27-32). L’autre condition d’adéquation
explicative est beaucoup plus difficile à satisfaire et à comprendre.
C’est un idéal vers lequel tend toute théorie scientifique. Il ne
suffit pas de présenter, de classer et de décrire les faits et les
données le plus exactement possible, il s’agit de les expliquer à
partir d’une «théorie générale du langage [qui] satisfait à la
condition d’adéquation explicative si elle montre comment les
propriétés de toute langue peuvent être déduites d’un système invariant
de principes soumis aux ‘conditions à la limite’ fournies par
l’expérience.» (Chomsky, préface de Pollock 1997: xvii). Pour une
formulation parallèle des deux conditions, je propose, en français,
l’expression: condition de validité explicative.

Parler
d’exactitude explicative, malgré le mot exactitude, apparenté à
l’adjectif dans sciences exactes, ne serait pas aussi heureux que dans
l’expression condition d’exactitude descriptive. Un exposé du concept
spécialisé de validité explicative (= adéquation explicative) n’a pas
sa place ici. Le lecteur se rappellera qu’en passant de la description
de phénomènes linguistiques ou non à une tentative d’explication, on
pénètre dans un domaine plus difficile. La description s’arrête aux
apparences. L’explication requiert un dépassement des apparences. Ce
qui amène un état de tension et de conflit entre les deux domaines.

Quelques
exemples familiers souligneront les difficultés de tout essai
d’explication même en dehors d’une théorie générale du langage, théorie
qui rend compte de l’acquisition du langage chez les enfants du monde
entier (phénomène capital), en satisfaisant à la condition de validité
explicative. Soit les exemples:
Mari remèt Jak liv la. (14) Mari remèt Jak ak Lila liv yo.
Mari remèt li liv la. (15) Mari remèt yo liv yo.
Mari remèt Jak li. (16) Mari remèt Jak ak Lila yo.
Mari remèt li li. (17) * Mari remèt yo yo

L’opération
manifestée par les exemples (10) à (16) inclusivement est le
remplacement du groupe nominal objet indirect ou objet direct par un
pronom. Un groupe nominal peut être un nom propre (Jak, Mari), un nom
commun isolé (liv), deux noms propres ou deux noms communs liés par une
conjonction (Jak ak Lila–liv ak kaye), un nom et son déterminant (liv
la–liv yo), etc. Ce qu’il y a de commun aux paires d’exemples
(10)-(14), (11)-(15), (12)-(16), c’est leur structure parallèle, leur
symétrie. Ce qu’il y a de frappant concernant la paire (13)-(17), c’est
l’asymétrie des deux membres. (13) est une phrase familière,
grammaticale, acceptable pour tous les locuteurs du créole d’Haïti.
(17) est une phrase agrammaticale, inacceptable. C’est pourquoi elle
est marquée d’un astérisque. Comment expliquer de façon satisfaisante
l’exclusion de (17) par le système syntaxique du créole, en termes
techniques son agrammaticalité? Les meilleures études du système
pronominal du créole d’Haïti n’expliquent pas jusqu’à présent
l’occurrence d’un nombre illimité de phrases grammaticales suivant le
modèle de l’exemple (13) et le rejet d’une structure parallèle avec le
pluriel en (17). Exemples:
Mari ba li li. (21) * Mari ba yo yo.
Mari prete li li (22) * Mari prete yo yo.
Mari mande li li (23) * Mari mande yo yo.

Un
lecteur pensera peut-être à des raisons de délicatesse; le redoublement
de la syllabe yo évoquerait un mot vulgaire. Aucun système syntaxique
ne s’embarrasse de considérations de pudibonderie de ce genre. On le
voit par l’exemple (24):

(24) Manman timoun yo remèt yo yoyo yo.