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 Amenagement linguistique?par dr CHARLES TARDIEU

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MessageSujet: Amenagement linguistique?par dr CHARLES TARDIEU   Amenagement linguistique?par dr CHARLES TARDIEU EmptyMar 19 Juil 2022 - 9:20

Youn lan TEZ dr CHARLES TARDIEU ,ke misye ap repete depi dez ane ,se ke AYITI GEN 2LANG.
Misye repete ke sa pa menm apwoksimatif.
Si gen yon peyi ki gen yon sel lang;se AYITI

La question de l’aménagement linguistique
vue des expériences d’un formateur doublé d’un éditeur
Par Charles Tardieu

Port-au-Prince, 15 décembre 2017


L’auteur – Ancien ministre de l’Éducation nationale, docteur en éducation comparée et internationale de l’Université de Montréal,Charles Tardieu a également étudié aux universités Concordia et McGill. De retour en Haïti, il a travaillé comme spécialiste et analyste de systèmes éducatifs et en formation professionnelle, en encadrement et développement des collectivités territoriales. Entre 1992 et 1996, il a dirigé le projet d’élaboration du Plan national d’éducation ayant abouti en 1996 aux États généraux de l’éducation préparatoires au Plan national d’éducation et deformation (PNEF). Il a enseigné à la Faculté des sciences humaines de l’Université d’État d’Haïti, à la Faculté des sciences juridiques de l’Université publique de l’Artibonite aux Gonaïves et à l’Université Quisqueya où il a mis en place et structuré la Faculté des sciences de l’éducation. Il enseigne actuellement à I’STEAH (Institut des sciences, des technologies et des études avancées d’Haïti) où il encadre des étudiants de maitrise et de doctorat. Depuis 1983, il est éditeur de manuels scolaires pour l’École fondamentale aux Éditions Zémès.


Contenu

Langues créole ou française en formation technique ou professionnelle 2

Langues créole et française chez les professionnels 2

Usage des langues en formation technique et professionnelle 4

Usage des langues dans la formation des édiles communaux 4

Utilisation du créole aux examens d’État 5

Réforme Bernard: matériels pédagogiques en créole 5

Production de matériels scolaires pour la réforme 5

Programme gouvernemental de subvention de manuels scolaire 7

Projets d’aménagement linguistique créole-français : MENFP et ONGs 9

Expérience de l’éditeur scolaire 12

Une langue souffrant de déficit de standardisation 12

Le marché du livre scolaire créole 14

Financement des ouvrages scolaires en créole 15

Signification de l’utilisation du créole 16

Conclusion 17



Dans cette prise de parole, aujourd’hui, je me propose de partager mon expérience de près d’une quarantaine d’années de professionnel dans le système éducatif haïtien, et aussi de chercheur habitué à l’observation systématique de la réalité sous ses facettes multiples. Deux champs d’intervention en particulier retiendront mon attention: 1) mon expérience comme formateur dans les domaines de la qualification des techniciens et cadres dans différents domaines professionnels et 2) l’expérience d’un éditeur scolaire.

Langues créole ou française en formation technique ou professionnelle

Langues créole et française chez les professionnels

En 1981, j’ai eu à vivre une expérience extrêmement enrichissante sur la problématique de l’expression, en français ou en créole, de techniciens haïtiens. Engagé dans le cadre d’un projet d’appui à la formation technique et professionnelle dans le milieu rural haïtien, j’ai eu un contrat pour réaliser une enquête sur les besoins de formation dans les petits métiers appuyant les exploitations agricoles dans la vallée de l’Artibonite.



Il me fallait, dans le cadre de cette mission, mener une enquête à l’ODVA, pour chercher à comprendre la problématique de l’utilisation et du recours aux forces du travail spécialisées comme la plomberie, l’électricité, la mécanique des engins lourds ainsi que des petits véhicules et tous les petits métiers nécessitant une certaine formation professionnelle et/ou du perfectionnement en cours d’emploi. Devant rencontrer des ingénieurs agronomes et des ingénieurs civils, j’ai naturellement élaboré un questionnaire en français. Au bout de quelques entrevues s’étalant sur deux ou trois jours environ, j’ai été perplexe parce que les techniciens que je rencontrais étaient quasiment incapables ou éprouvaient beaucoup de difficultés à comprendre ce que j’attendais d’eux et à communiquer des idées claires. La communication ne passait pas.



Après avoir discuté avec quelques responsables et notamment le directeur de l’ODVA, j’ai compris qu’il fallait probablement tenter une autre approche qui était de traduire le questionnaire en créole et de conduire les entrevues en créole. Ce qui fut fait. À mon grand étonnement, les rapports avec ces techniciens ont changé du tout au tout. En effet, je me trouvais en face de techniciens qui avaient une compréhension profonde de la réalité, qui avaient beaucoup réfléchi sur les difficultés et les déficits de formation des techniciens et ouvriers spécialisés ou non qui travaillaient avec eux. De plus, ils étaient capables d’élaborer profondément sur les besoins et sur les manières d’approcher la résolution de ces difficultés et de ces problèmes.



La conclusion, à tirer de cette expérience, c’est que ces jeunes, qui avaient passé 15 à 16 ans, sinon plus à l’école, en français, en Haïti, qui détenaient des diplômés de Facultés de génie et d’agriculture, éprouvaient de la difficulté à s’exprimer en français et à comprendre une argumentation soutenue en français. Cette expérience me fournissait des preuves tangibles de la problématique de l’usage du créole et du français dans la vie en général en Haïti et, particulièrement, dans la vie et dans le comportement professionnels. Elle renforçait naturellement mes convictions profondes sur le rôle que le créole doit jouer dans le développement d’Haïti, à condition qu’il devienne l’instrument prioritaire d’expression de la pensée profonde de la population haïtienne et notamment au niveau des techniciens de toutes les branches.



Aujourd’hui, je me rends compte que ces observations sur le terrain même, trente ans plus tôt, rencontrent largement celles de Thélusma (cité par Lacoste J. P. Eddy, 2016)[i] et de Govain (2009)[ii] sur les étudiants des Facultés préparant les ingénieurs (Faculté des sciences) et les agronomes (Faculté d’agronomie). Thélusma constate : « Les étudiants arrivent à l’université avec des lacunes vraiment difficiles à combler ». De son côté, Govain, rapporte les témoignages de professeurs de la Faculté des sciences et de la Faculté d’agriculture et de médecine vétérinaire. Dans les deux cas, ceux-ci confirment que le créole joue « un rôle dans l’appropriation des connaissances de manière générale » et pour « donner des explications dans la plupart des matières telles les mathématiques, la physique, la chimie, les sciences expérimentales, etc. Il joue ainsi un rôle de facilitateur dans l’appropriation de connaissances. »

Selon un des professeurs interrogé par Govain, « l’emploi du créole est fondamental pour enseigner et faire apprendre des techniques d’agriculture aux étudiants. »



Usage des langues en formation technique et professionnelle

De 1980 à 1987, le ministère de l’Éducation mène, avec le support de l’USAID, deux projets de formation professionnelle pour le développement rural, le CAF (Centre d’appui aux formations) puis le CDRH (Centre de développement des ressources humaines) dans les départements de l’Ouest, du Nord, de l’Artibonite, du Plateau Central et du Nord Est. Tout le matériel de formation pour des plombiers, mécaniciens, éleveurs de petit bétail (caprins et volailles), maçons, gestion de petite entreprise, est préparé en créole et tous les cours sont dispensés en créole également.



En 1986-1987, une vaste campagne d’éducation civique est lancée à travers tout le territoire national. Elle s’adresse à toute la population haïtienne sans distinction de catégorie sociale et de milieu de vie. L’unique langue pouvant atteindre toute la population haïtienne c’est la langue créole, et cela ne pose aucune interrogation de qui que ce soit. Tout le matériel de promotion et de motivation citoyenne est donc rédigé, publié et diffusé en créole, sans aucune objection.

La question du créole n’est jamais posée et semble aller de soi.



Usage des langues dans la formation des édiles communaux

Par contre, quelques années plus tard, des activités intensives de formation sont menées en faveur des personnels de profils professionnels variés au sein des administrations communales à travers tout le pays. Ces formations s’adressaient aussi bien au personnel strictement « politique » comme les maires et leurs adjoints, qu’aux cadres comme les comptables, les administrateurs ou le personnel comme les ingénieurs et autres cadres techniques. À ces différentes occasions, tout le matériel de formation était rédigé en français bien que toutes les séances se tenaient exclusivement en créole, sans que ce « hiatus » n’ait jamais été soulevé. Cependant, durant la formation des formateurs, il fallait « prévoir » la traduction de certains termes techniques présentés en français de façon à assurer la bonne compréhension en créole par les participants aux formations.



Utilisation du créole aux examens d’État

À la fin de l’année scolaire 1990 au moment de préparer les examens de fin d’études secondaires (Bac I et II), plusieurs techniciens portent à l’attention du ministre Charles Tardieu qu’un nombre important d’écoliers rédigeaient leurs épreuves en créole, faute de pouvoir le faire en français. Evidemment, ces choix étaient sanctionnés négativement par les correcteurs qui les disqualifiaient immédiatement. Il fut donc décidé, contre l’avis de nombreux cadres, que, cette année, les correcteurs devraient corriger les copies produites dans l’une des deux langues officielles, pourvu qu’il ne s’agisse pas d’épreuves de communication française. Les instructions furent passées à cet effet, sans savoir comment cela a été réellement mis en application.



Ce témoignage confirme qu’une portion importante des écoliers haïtiens sont, eux mêmes, conscients qu’après 13 à 15 années de scolarisation en français, leur maitrise de cette langue ne leur permet pas d’affronter, avec assurance, des épreuves d’examens. Ces écoliers sont acculés par ce système à rédiger leurs copies en langue créole qui, ne faisant pas partie du curriculum, représente un risque énorme pour eux.



Réforme Bernard: matériels pédagogiques en créole

Production de matériels scolaires pour la réforme

Dans les années 80, à la faveur de la reforme Bernard, le ministère de l’Éducation réorganisa le système éducatif haïtien où le créole devait devenir officiellement langue enseignée et langue d’enseignement. Cela se passe dans un contexte où il n’existait aucun matériel pédagogique en créole que l’on pourrait qualifier de bonne qualité susceptible de remplacer le matériel en français. Il fallait donc déployer tout un nouveau processus de production de matériels répondant désormais à des critères de qualité et aux nouvelles prescriptions de la loi de 1982 introduisant le créole comme langue d’enseignement et langue d’enseignée. C’est, entre autres, à la faveur de ce type de préoccupations que la mission et les orientations de l’IPN (l’Institut pédagogique national) seront profondément modifiées. Dès lors, « la démarche […] excluait […] la simple traduction d’ouvrages didactiques français en créole et impliquait la création d’une méthodologie originale complémentairement prise en charge par le créole et par le français » (Bentolila A. et Gani, L., 1981: 121)[iii]. Elle impliquait aussi la production de matériels en créole pour l’enseignement, en plus du créole, des sciences et des mathématiques.



Pour faire face aux nouveaux défis des besoins en matériels pédagogiques, le ministre Bernard fait appel aux quelques rares éditeurs qui occupent le marché scolaire haïtien dominé par le matériel en français importé essentiellement de France et de Belgique et par celui connu sous l’appellation « FIC » (Frères de l’instruction chrétienne). Cette démarche du ministre Bernard se solde par un échec cuisant pour lui : les éditeurs haïtiens expriment plutôt leur opposition à la réforme et à l’introduction du créole dans le curriculum haïtien.



Les témoignages reçus à ce sujet font état du refus de la majorité des éditeurs de contribuer à tout effort de production de matériel en créole. À cette époque là, il y a au sein même du gouvernement comme en témoignera le professeur Guy Alexandre[iv] (1989) des oppositions virulentes et musclées venant de personnalités des plus influentes du gouvernement dont le beau-père du président, un farouche opposant à la promotion du créole.



Il faudra attendre les années 1986 pour que la question du créole refasse surface avec des nouveaux éditeurs qui entrent sur marché à la faveur du départ de la dictature. Ce matériel, cependant, est généralement rejeté par les parents et boudé par les enseignants et directions d’écoles qui affirment que leurs enfants vont à l’école pour apprendre à bien parler français, pas pour apprendre ou encore parler le créole qu’ils possèdent déjà.

Il y a lieu de signaler, ici, que certains établissements pratiquent encore en 2017, certaines méthodes de répression allant jusqu’à l’humiliation psychologique contre les écoliers qui osent s’exprimer en créole dans l’espace scolaire. Peu d’éducateurs et de parents comprennent et acceptent l’idée que la langue maternelle, le créole, puisse être la plus appropriée pour favoriser la réussite des écoliers. Dans ces circonstances défavorables, confortées par l’absence du ministère de l’Éducation comme organe de régulation du programme capable de promouvoir à l’échelle nationale et d’imposer le créole dans les écoles, les éditeurs scolaires offrant des ouvrages en créole sont livrés à eux mêmes.



Parmi les quelques rares établissements scolaires qui recourent au créole comme langue sujet et objet d’enseignement, il y a lieu de citer l’expérience de la Caritas dans le Plateau Central, dans les années 1970 (Hudicourt, 2006)[v]. En effet, dans cette expérience, « tous les livres nécessaires à la préparation des enfants au certificat d’études primaires avaient été traduits en créole. Et, chose inconnue jusqu’à présent dans la zone, la majorité des enfants réussissaient aux examens d’état » rapporte C. Hudicourt. Toutefois, constate-t-elle, pour des raisons inconnues, la « metòd karitas » a disparu.



La fin pour le moins mystérieuse de ce projet, malgré son niveau de réussite et de succès dans la communauté, doit nous interpeller et forcer à faire les constats suivants : 1) tout le matériel pédagogique utilisé par cette école est traduit en créole; 2) cette expérience se traduit par la réussite académique de tous les écoliers qui y participent; 3) on observe une affluence d’écoliers en provenance de toutes les régions avoisinantes; 4) le projet reçoit de maigres supports et n’est pas en mesure d’améliorer son matériel pédagogique; 5) le projet disparait ainsi que son approche pédagogique basé essentiellement sur l’utilisation de matériels en créole.



Programme gouvernemental de subvention de manuels scolaires

Pour la rentrée scolaire 1992-1993, le gouvernement provisoire[vi] lance un programme de subvention des manuels scolaires qui couvre exclusivement le matériel en usage. Ce programme répond, à l’origine de façon prioritaire, à des préoccupations d’apaisement socio-économique. Pour le volet pédagogique, on s’est surtout appliqué à satisfaire aux tendances du marché puisqu’il fallait œuvrer à un apaisement social. Aussi, a-t-on réalisé une enquête de terrain pour évaluer les titres de manuels les plus utilisés qui seuls recevront l’appui financier du gouvernement.



Une telle approche laisse, de toute évidence, peu ou pas de place à la diversité et encore moins à l’introduction de nouveautés. Les manuels d’enseignement du et en créole sont naturellement pénalisés puisque la demande du marché, affectée par la perception négative du créole dans le milieu éducatif, est de loin inférieure à celle des manuels français. Dominé par cette logique du marché valorisant l’existant et en l’absence d’initiatives de promotion forte en sa faveur, le matériel du et en créole reste forcément le parent pauvre de ce programme depuis les 25 ans de son existence.



Dès le départ, donc, le programme de subvention des manuels scolaires est construit sur le principe général du renforcement de l’existant, donc 1) des ouvrages dont les contenus avaient pu bénéficier de l’aval de la dictature, et 2) des manuels en français plutôt qu’en créole. Or après le départ de la dictature, on a vu l’apparition d’ouvrages qui auraient été classés subversifs avec les conséquences que l’on sait.



Par ailleurs, ce choix constitue aussi une validation, de facto, pour les manuels en utilisation sans pour le moins questionner la validité de leurs approches didactiques et de leurs contenus scientifiques ou encore leur responsabilité dans l’échec scolaire en Haiti. Or tous les éducateurs savent comment les manuels de mauvaise qualité peuvent influencer les résultats scolaires.

Ce programme reconduit d’année en année depuis plus d’une vingtaine d’années n’a jamais fait l’object d’aucun énoncé de politique du livre dans les écoles ou d’une évaluation à quelque titre que ce soit pour en valider les orientations. Aussi, d’année en année, chaque nouveau ministre l’oriente selon sa propre vision de la place et du rôle du livre et du manuel scolaires dans le cursus scolaire. Certains éditeurs ont pu profiter de cette faiblesse pour faire subventionner quelques titres en créole et progressivement constituer et imposer au ministère de l’Éducation une liste de plus en plus importante de titres en créole. Par contre on a aussi vu un ministre, décidant de ne subventionner que des manuels scolaires, supprimer complètement les livres de lecture aussi bien en créole qu’en français.



Cette absence de politique du livre et du manuel scolaire a permis aussi à des ministres de chambarder complètement les orientations du programme selon leur propre vision ou de gré à gré avec certains éditeurs pour répondre aux objectifs personnels de ceux-ci. Par exemple, un ministre a décidé de convertir le programme de subvention en un programme de don de manuels à certaines catégories d’écoles sans analyse ou évaluation de cette stratégie. Un autre ministre a pu décider de ne supporter surtout que des livres pour les deux premiers cycles de l’École fondamentale, un autre a renversé cette décision l’année suivante. Enfin, un autre a décidé d’étendre le programme aux ouvrages du secondaire puis un autre à celui du nouveau secondaire pour faire figurer des titres de certains éditeurs.



Ce bref survol du programme de subvention des manuels scolaires oblige à faire les constats suivants: 1) après 25 années d’existence, ce programme n’a jamais fait l’objet de la moindre évaluation; ministre après ministre on s’est contenté de le reconduire en y imprégnant sa marque personnelle; 2) on y décèle une absence chronique de rigueur et de continuité dans les objectifs pédagogiques et programmatiques; 3) les besoins en matériels pédagogiques d’enseignement du et en créole n’ont jamais fait l’objet de la moindre attention; 4) après 25 années de financement pour l’alimentation du marché en disant répondre à la demande, le système éducatif dans sa totalité souffre encore d’un manque chronique de manuels scolaires en termes aussi bien qualitatif que quantitatif.



Projets d’aménagement linguistique créole-français : MENFP et ONGs

En 1999, 2015 et 2017, et le ministère de l’Éducation a organisé trois ateliers et colloques majeurs, à grand renfort de publicité, pour débattre de l’aménagement linguistique dans le système scolaire en Haïti. La Faculté de linguistique appliquée (FLA) et l’École normale supérieure (ENS), deux Facultés de l’Université d’État d’Haïti, en ont organisé deux en 2006. Toutefois, aucune action précise, ni par le ministère de l’Éducation ou ces Facultés, ne semble avoir suivi ces activités.



Depuis plusieurs années des fonds et des projets d’importance sont mis à la disposition du système éducatif haïtien pour l’amélioration de la qualité des curriculums et des contenus pédagogiques. On peut citer notamment le MIT-Haiti Initiative, depuis 2010; les projets de l’USAID (ToTAL puis A n ALE) depuis 2012; et le projet de la coopération japonaise depuis 2017; mais aussi les projets supportés par la Banque mondiale, la Banque interaméricaine de développement (BID), la Banque caribéenne de développement (BCD); ainsi que les interventions de certaines ONG comme l’UNICEF, la CARE, la CARITAS, etc. Ces projets interviennent directement avec les établissements scolaires privés ou publics et, en principe, sous la supervision du ministère de l’Éducation. Mais en réalité, le ministère se contente d’approuver le fonctionnement de ces projets et n’exerce, d’un point de vue institutionnel et structurel, aucune forme de contrôle ou de pilotage de leurs interventions.



Ces projets interviennent dans le développement de curriculums, la production et l’expérimentation de matériels pédagogiques et didactiques, la formation des enseignants et l’encadrement des écoles. Leurs interventions couvrent les domaines des mathématiques, de la communication créole et française.

Ces projets œuvrent à développer un nouveau modèle pour l’enseignement de la lecture et de l’écriture et des mathématiques au niveau de l’école primaire. Depuis 2010, l’USAID[vii] en particulier soutient directement plus de 350 écoles, avec l’objectif d’améliorer la lecture et l’écriture en créole et en français pour les enfants des quatre premières années de l’École fondamentale. Les activités de l’USAID forment également les enseignants et le personnel scolaire à des techniques modernes d’enseignement et impliquent les communautés à travers des programmes de sensibilisation et de partenariat. L’USAID[viii] estime que son matériel original et son modèle pédagogique innovant rejoignent de nombreux écoliers grâce à de multiples partenariats avec le ministère de l’Éducation, d’autres donateurs, des ONG et le secteur privé. À bien observer le projet de l’USAID on doit convenir qu’il s’agit, en fait, d’un exercice d’aménagement linguistique mené par cette agence et ses partenaires, complètement en dehors de la puissance de l’État. Ce défaut de gouvernance régalienne par le ministère, imputable en majeure partie à une absence de vision de celui-ci, affaiblit ces projets, limite leur portée pédagogique effective et les voue probablement à un échec à long terme.



La création au sein du ministère de l’Éducation d’unités techniques, rattachées à différentes directions, susceptibles d’accompagner les efforts externes traduit une certaine volonté de lui faire jouer son rôle régalien de pilotage. La Plateforme de développement des compétences en lecture (PDCL) créée en 2015 par le MENFP, remplacée en 2017 par l’Unité de développement des compétences en lecture, écriture et en mathématiques (UDCLEM) représenteraient une expression de cette volonté. Par ailleurs, on peut constater que ces deux initiatives étaient mises en place sans un cadre théorique et stratégique clair pour tous. La proposition, par quelques techniciens, de mise en place d’un comité scientifique sous la direction de la DCQ (direction du Curriculum et de la qualité du ministère de l’Éducation), exprime la conscience de ce besoin à un niveau de pilotage scientifique plus élevé. Toutefois, la courte durée de vie des deux premières tentatives et l’absence de réponse à la troisième traduisent le défaut crucial de leadership au sein du ministère de l’Éducation qui exprime son incapacité à garantir la continuité des actions initiées d’un ministre à un autre.

Le travail réalisé dans le cadre de ces expériences risque fortement d’être perdu comme il y a quelques dizaines d’années les efforts réalisés par et autour de l’IPN pour doter le système éducatif de matériels et d’outils pédagogiques de qualité en créole et en français. Tel a été également le sort malheureux de la riche expérience de CARITAS dans le Plateau Central. Les opérateurs expatriés engagés par les ONG ou les agences bi ou multilatérales embauchent des techniciens et mêmes des firmes locales pour participer à la mise en œuvre des projets sur le terrain et à la collecte des données. Leurs mandats se terminent généralement avec la transmission des données brutes collectées sur le terrain.



Aucune institution nationale comme des universités ou des centres de recherche capables de bénéficier d’une transfert de compétences et du stockage local des données pour usage futur ne participent à ces efforts importants. Dans ses accords avec les institutions étrangères, le ministère de l’Éducation n’a prévu aucune forme d’appropriation des matériels pédagogiques et didactiques développés durant le projet afin de poursuivre les objectifs. Ainsi, au départ des firmes et des techniciens expatriés, il ne restera en Haïti aucune capacité héritée de ces efforts importants. Même le ministère de l’Éducation ne se donne aucun outil pour s’approprier les acquis et les leçons apprises durant ces projets.



Ce bref survol de la question de l’aménagement linguistique dans le système éducatif force à réaliser l’absence de tout intérêt et de support gouvernemental pour ces programmes. Par contre, on constate d’un autre côté un intérêt, ne serait-ce que de façon ponctuelle, marqué d’actions concrètes et la disponibilité de financements et de supports techniques engagés en faveur de la mise en place d’un nouvel aménagement linguistique dans le système éducatif à travers des ONG et des partenaires haïtiens des secteurs tant publics que privés.



Expérience de l’éditeur scolaire

Du point de vue de l’éditeur scolaire, la problématique de l’aménagement linguistique dans le système scolaire tourne autour de trois principales dimensions: 1) les composantes et structures mêmes d’une langue qui n’est pas suffisamment standardisée ; 2) le marché du livre et l’acceptation de la langue par les utilisateurs et/ou parties prenantes (parents, écoliers, éducateurs); 3) le financement par les autorités étatiques et autres groupes d’intérêt de l’introduction de la langue qui a été et qui est encore l’objet d’un rejet par les utilisateurs.



Une langue souffrant de déficit de standardisation

Le premier des défis que l’éditeur doit surmonter, c’est le choix d’une graphie, d’un système orthographique et d’une grammaire. Aux Éditions Zémès, nous avons eu à traiter avec un auteur spécialiste du créole de longue date, ancien cadre de l’IPN et actuellement membre de l’Académie créole. Il avait élaboré plusieurs manuels scolaires pour l’École fondamentale publiés par l’entreprise. Pour des raisons qu’il défendait convenablement, il avait choisi un des systèmes orthographiques et une des graphies les moins répandues. Situation des plus cocasse et troublante, me semble-t-il, les Éditions Zémès publiaient d’autres ouvrages se référant à des systèmes linguistiques tout à fait différents.



Les choix de mots de vocabulaire et les emprunts à faire ou non des autres langues vivantes, notamment le français et l’anglais, est un autre champ où les éditeurs doivent prendre des décisions lourdes de conséquences pour lesquelles il n’ont aucune autorité ou compétence technique. Et ils doivent les assumer sans aucun support d’une instance de régulation ou tout au moins capable d’offrir, sinon des règles, mais tout au moins des orientations tenant lieu de références normatives.



Il faut, ici, signaler les complications et pièges qui peuvent freiner les efforts d’un éditeur quant aux choix des mots et expressions susceptibles de faire l’objet d’interprétation restrictive ou bien d’avoir une connotation douteuse selon le milieu de leur utilisation. Par exemple, Govain signale qu’un mot peut avoir des sens complètement différents d’une région à une autre ou encore être perçu comme vulgaire pour certains. Il mentionne le cas des mots créole « pil » et « lo », deux synonymes mais qui sont interprétés de manière différente au Nord et dans les autres régions du pays. Il signale aussi des mots qui peuvent être jugés vulgaires par certains et non par d’autres, selon le milieu socio-culturel (par exemple le mot « dyòl »). L’absence d’une didactique du créole laisse donc un éditeur complètement démuni face aux variations de la langue créole.



En publiant dans les années 1980 des règles de base pour l’écriture du créole, le ministère de l’Éducation jouait en quelque sorte ce rôle normatif. Malheureusement, après le départ du ministre Joseph C. Bernard, le ministère de l’Éducation s’est complètement effacé face à ce rôle et de la promotion du créole. Aucune instance ne jouant ce rôle normatif essentiel, les éditeurs et tous ceux qui veulent écrire en créole font des choix personnels et l’on se retrouve, particulièrement dans le système éducatif, à enseigner plusieurs versions de la langue.



Lorsque le grand public et certains éducateurs estiment que leurs enfants ne vont pas à l’école pour apprendre à parler un créole qu’ils possèdent déjà, ils font référence à cette langue de la vie de tous les jours (Govain) qualifiée de « langage familier », qui sert plus souvent à la communication orale. Ce langage véhicule aussi les cultures locales à travers les dialectes régionaux. Par ailleurs, il existe un tout autre « niveau de langue », celle qui est appelée la « langue standard » que l’on retrouve particulièrement dans les milieux scientifiques et académiques. Celle que l’on appelle aussi la « langue littéraire » puisqu’elle sert de médium à la communication écrite, c’est celle qui est apprise et enseignée dans le cadre formel de l’école.



La question des régionalismes mérite d’être soulevée comme un autre espace où un éditeur n’a pas les compétences pour statuer au risque de se livrer à une dialectisation hasardeuse de la langue. Toutefois, on ne peut pas ignorer celles-ci si on ne veut pas, par ailleurs, priver la langue de la richesse cachée sous le champ sémantique des mots. Mais, il appartient à des instances dotées de l’autorité requise pour proposer des guides et des règles de référence que l’éditeur utilisera dans la rédaction de ses ouvrages.



Le marché du livre scolaire créole

Le marché du livre scolaire est très restreint, donc rejoint un nombre limité d’écoliers sur le territoire national. Il est aussi concentré du point de vue de la production et de la distribution. Il n’existe pas un vrai réseau de distribution fait de libraires professionnels. Le marché est couvert par une quinzaine de maisons d’éditions dont 11 bénéficient du programme de financement du gouvernement aux manuels scolaires.



Les manuels scolaires pour l’enseignement du et en créole représentent une portion infime de la demande et de la disponibilité sur le marché. Ce n’est qu’en 1995 que le créole devient une matière aux épreuves de 6e et 9e années fondamentales (Savain, 2002)[ix]. À ce moment, les écoles organisent à partir du mois de janvier des cours de préparation des écoliers aux épreuves de fin d’année. Il ne s’agit pas d’une intégration véritable du créole au cursus scolaire comme langue enseignée et langue d’enseignement ou encore l’introduction à une quelconque culture créole. C’est tout simplement un « bachotage » réalisé par la grande majorité des établissements d’enseignement afin de permettre à leurs écoliers de subir les épreuves officielles du ministère. L’enseignement du créole n’est donc qu’un appendice au cursus traditionnel qui nécessite peu ou pas de support écrit comme les manuels et les livres de lecture. Avec les années, la demande s’est certainement améliorée, mais l’enseignement du créole reste une matière de peu d’importance dans l’école haïtienne.



Depuis plus d’une vingtaine d’années, l’État haïtien a inauguré un programme de subvention de manuels scolaires permettant aux écoliers d’accéder à des ouvrage à 30% du prix régulier. À l’occasion de la rentrée scolaire 2008-2009, le ministre de l’Éducation a profondément modifié le programme, à trois mois de l’ouverture des classes, en le divisant en une partie consacrée à la subvention et une autre à une dotation offrant à certaines écoles des manuels financés à 100%. Le programme s’étendait d’abord aux 9 années de l’École fondamentale et à presque toutes les matières. Depuis quelques années, le nouveau secondaire et le secondaire traditionnel bénéficient également de la subvention. Toutefois, étant donné que le budget n’a pas augmenté en fonction de l’extension de la couverture, le nombre de manuels disponibles pour chaque niveau scolaire a proportionnellement diminué. Selon certaines estimations pour l’année scolaire 2016-2017, le programme de financement des manuels couvrirait à peine 20 à 22 % des besoins en livres de la population scolaire.



Le programme n’est pas organisé selon un plan stratégique permettant d’arriver à une couverture universelle proche des besoins de la totalité des écoliers au bout d’un certain nombre d’années. Le gouvernement reproduit le programme d’une année à l’autre sans une vision stratégique. En fait, on retrouve les mêmes carences observées au sujet de l’aménagement linguistique : une absence totale de vision et de perspectives. Et puisqu’il s’agit d’une activité qui bénéficie d’une enveloppe de plus de 600 millions de gourdes, dans le contexte actuel en Haïti, les portes sont grandes ouvertes à toutes les tentations.



Il apparait clairement que le programme ne couvre pas de manière efficace les besoins en manuels en français. Connaissant le peu d’intérêt que le ministère accorde au projet d’aménagement linguistique illustré plus haut, on peut plus facilement comprendre pourquoi les ouvrages d’enseignement du et en créole n’occupent pas une place reluisante dans le programme de financement public.



Financement des ouvrages scolaires en créole

La demande étant très faible pour les écrits en créole et pour les ouvrages d’enseignement du créole, il est évident que le financement pour la création de ces produits doit être supporté à partir des avoirs propres des éditeurs avec des perspectives de vente faible.



Dans une perspective de promotion d’un cadre d’une politique d’aménagement linguistique, il appartiendrait à l’État haïtien de supporter les efforts de création et de production de matériels pédagogiques et didactiques pour l’enseignement du créole. Le gouvernement devrait tout également respecter les prescrits règlementaires du programme de l’école fondamentale au sujet du créole et ne financer pour la première année que du matériel pour l’enseignement de la lecture créole et du matériel en support pour l’apprentissage du français oral, par exemple.



Signification de l’utilisation du créole

À partir des quelques témoignages présentés ici, on peut comprendre que, pour la majorité de la population haïtienne, le créole est le médium qui facilite le processus enseignement et apprentissage. C’est ce que nous avons vu dans le cadre des formations non académiques. Selon nos propres observations corroborées par les témoignages recueillis par Govain et Thélusma, ces constats sont valables aussi pour les universitaires: l’emploi du créole est fondamental pour enseigner et faire apprendre les techniques d’agriculture ainsi que les notions complexes de génie aux étudiants. Ce même genre de constats a été fait avec des apprenants des collectivités territoriales, les édiles communaux.

C’est aussi le créole qui permet une communication efficace à l’intérieur de la chaine hiérarchique entre ouvriers et cadres. Pour beaucoup d’écoliers, le créole est l’outil leur permettant d’exprimer toute pensée complexe. C’est ce que nous enseigne l’observation du contexte des examens de fin d’études secondaires.

Toutefois, on observe dans les pratiques de formation et d’enseignement une hiérarchisation complexe entre les outils de communication à l’oral et à l’écrit qui mériterait d’être approfondie. Pour les catégories sociales des classes ouvrières et paysannes le matériel de formation est très souvent en créole et les séances de formation se déroulent le plus souvent exclusivement en créole. Pour les publics des classes moyennes le matériel de formation est généralement en français mais les séances de formation se déroulent complément un créole.

Pour les catégories sociales appartenant aux niveaux des professions dites supérieures (enseignants, médecins, ingénieurs, cadres supérieures…) le matériel de formation est presque toujours en français mais on observe souvent un mélange des deux langues avec, toutefois, une prédominance de l’usage du français.

On observe ainsi une sorte de hiérarchisation de fait dans l’aménagement linguistique entre le créole et le français qui conforte la catégorisation sociale des langues. Le français est ainsi associé à la langue de niveau culturel, intellectuel et professionnel que l’on pourrait catégoriser d’élevé et le créole à un niveau socio-culturel plus bas. C’est ce que suggère notamment les contributions de Govain et d’Hudicourt.



La compréhension de cette catégorisation sociale des langues mérite d’être approfondie d’autant plus qu’elle a certainement un impact fort sur l’acceptation du créole dans le curriculum scolaire à tous les niveaux d’enseignement où on peut aussi observer des modes d’utilisation socialement hiérarchisés.



De toute évidence, un locuteur peut à tout moment d’une conversation, et sans crainte aucune, avoir recours au créole parlé pour s’exprimer. Par contre, le créole écrit souffre d’un déficit de valorisation qui porte un locuteur à utiliser de préférence la langue française pour ses communications écrites.



C’est dans ce contexte de hiérarchisation sociale dans l’utilisation des deux langues qu’il convient de situer l’expérience d’un éditeur de manuels scolaire face à l’aménagement linguistique entre le français et le créole à l’école haïtienne. Mais, les mêmes remarques valent tout aussi pour le matériel écrit non scolaire, ce qui pourrait expliquer la place marginale de la lecture et des bibliothèques dans le paysage scolaire haïtien. L’éditeur produit du matériel « écrit » qui se situe au bas de l’échelle d’appréciation dans la culture scolaire haïtienne en général. Et les écrits en créole se situent encore plus bas dans cette échelle.



Conclusion

La forte et double hiérarchisation entre d’une part les langues écrite et parlée et d’autre part le créole et le français et l’absence d’une entité assurant un rôle normatif et de promotion joue « contre » la généralisation de la langue créole dans la vie organisée et formelle de la société haïtienne. Il nous semble que tant qu’elle restera une langue essentiellement parlée le créole n’aura pas la force / le pouvoir de libérer les pensées dans un processus orienté vers des actions quand bien même que la « parole » serait libre.



L’autre observation générale qui mériterait d’être validée scientifiquement, serait que la question linguistique suit un « modèle » déterminé par l’appartenance sociale du public cible. Un projet d’aménagement linguistique devrait forcément adresser ces question et entreprendre en parallèle des activités de promotion sociale du créole écrit.



Enfin, compte tenu, d’une part de la nécessité d’un programme d’aménagement linguistique sur une longue durée, seule susceptible de garantir les résultats mesurables permanents, et d’autre part, de la faiblesse structurelle de l’action gouvernementale constatée dans les cas présentés plus haut, il est proposé de créer un vaste partenariat public-privé pour la mise en place d’un programme à très long terme d’aménagement linguistique.



On regrouperait à l’intérieur de ce partenariat tous les acteurs intéressés à cette expérience d’aménagement linguistique dans le but d’en pérenniser les acquis. Une telle entité pourrait regrouper d’une part les structures étatiques comme les direction centrales, départementales et locales du ministère de l’éducation et d’autres part les éducateurs, les directions d’écoles, les auteurs et éditeurs scolaires, les universités et centres de recherche, les ONG nationales et internationales et les agences multi et uni latérales.




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Amenagement linguistique?par dr CHARLES TARDIEU
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